lunes, 12 de noviembre de 2012

DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO.


 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Hasta ahora hemos estudiado los prolegómenos de la búsqueda
de la identidad nacional para llegar a uno de sus momentos culminantes:
la celebración en México del lo. y 20. Congresos Nacionales
de Instrucción Pública en 1889-90. Desde ahora puedo decir
que estos congresos, celebrados a invitación del Gobierno liberal
del cual era Ministro de Justicia e Instrucción Pública Joaquín
Baranda, pertenecen a lo que hemos dado en llamar la corriente
americano-europeizante de1 pensamiento educativo, y que mientras
esta corriente llegaba a su apogeo, la hispanizante, derrotada
en la guerra de Reforma, perdía su brillantez e influencia.
Hacia la Escuela Nacional Mexicana
Uno de los primeros y más fundamentales propósitos del Congreso
fue fundar la Escuela Nacional Mexicana. Se argüia que
había una anarquía intelectual y moral en el país y que para
resolverla se necesitaba de una escuela moderna, que seria la
Escuela Nacional Mexicana, que consolidaría, según las palabras
de Enrique C. Rébsamen, la unidad ganada en los campos de
batalla.18 La circular del ministro Baranda dirigida a todos los
gobernadores invitándolos a enviar representantes al congreso
fue recibida con manifestaciones de entusiasmo por la prensa
de todo el país. Si, como se pretendía, se lograba fundar la
Escuela Nacional Mexicana se aseguraría el más risueño porvenir
para la nación porque con ella vendría la independencia
intelectual y moral de un pueblo entero que convertiría al más
humilde de sus hijos en un ciudadano librePo
Abraham Castellanos, uno de los más notables pedagogos mexicanos
de la generación que siguió a los congresos de 1889-90,
pregunta en su revista La Reforma Escolar Mexicana por qué,
habiendo existido 10s eIementos de una pedagogía científica desde
tiempos lejanos, ésta nunca había fructificado en una educación
nacional. La respuesta que él encuentra es que para que una
pedagogía pueda fructificar, debe derivarse o formar una escuela
filosófica que sostenga con éxito la integridad de su doctrina.
México, según Castellanos, había encontrado esa filosofía sal-
49 Abraham Castellanos, La reforma escolar mexicana, Vol. 1 (México:
A. Carranza y Compañia. Impresores, 1907). p. 20.
Ibid., pp. 16-18,
www.senado2010.gob.mx
11. EL CONGRESO NACIONAL DE INTRUCCI~N P~BLICA 51
vadora en el positivismo donde cabían todas las libertades así
como todos los sentimientos y que tomada como centro podía
dar lugar a todas las actividades que puede realizar el ser humano.
Según él, "lo mismo puede formar al teólogo en su enseñanza
integral, aunque parezca una paradoja, que al artesano.. ., o al
sagaz matemático".
La Comisión Primera del Congreso integrada por Enrique C.
Rébsamen, Miguel F. Martínez y Manuel Zayas, al dar su informe,
indicó que no bastaba con que unos mismos principios
pedagógicos normaran la cultura popular, sino que era preciso
que en todos los ámbitos de la nación,
se forme en la escuela primaria no sólo al hombre, socialmente hablando,
sino al ciudadano mexicano, inspirado en los grandes ideales
que la Patria persigue, identificado con sus libémmas instituciones,
amoldado por decirlo así, al modo de ser social y político de esta
importante región del Continente Americano ..al
Quedaba además el punto de vista politico. Según el informe
de la Comisión, no era necesario aducir razones para demostrar
la conveniencia de fundir en un mismo molde intelectual y moral
a los futuros ciudadanos. Eso era cosa obvia. Lo cierto es
que un sistema nacional de educación popular sería la coronación
de la unidad ya conseguida en otros órdenes como en la
Icgislación civil y penal, en los códigos de comercio y minería y
otros reglamentos que patentizaban la tendencia a llegar a una
unidad nacional.
Después de leer estos párrafos puede verse cómo ya, en la
época de los Congresos Nacionales de Instrucción, era bien
clara la búsqueda de una identidad nacional la cual se presenta
bajo el aspecto de la búsqueda de la unidad nacional, encubierto
todo bajo el espíritu de la filosofía positivista.
Otro punto discutido en el informe de la primera Comisión
fue el referente al término Educación popular. La comisión arguyó
que prefería el término educación al de instrucción porque
el segundo se limitaba casi exclusivamente a la enseñanza intelectual
y la comisión deseaba plantear el proyecto de una escuela
primaria que desarrollara armónicamente la naturaleza del
niño en su triple aspecto: físico, moral e intelectual.JZ Veían
ellos entonces una escuela popular unificada en toda la nación,
con iguales tendencias sociales y políticas donde el maestro con
6' Ibid., p. 35. " Zbid.
52 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
el silabario en una mano y la Constitución en la otra recibiera al
futuro ciudadano para templarle su corazón en el amor a la patria.
El problema de si se debería establecer una escuela urbana
con programa distinto del de la escuela mral se resolvió fácilmente
diciendo que ya que se trataba de fundar la Escuela
Nacional Mexicana se debería ofrecer por lo menos el mínimum
de instrucción que el Estado tiene la obligación de proporcionar
a todos sus hijos.
Se proponían, pues, los creadores de la Escuela Nacional Mexicana,
forjar ciudadanos que dieran prestigio a la patria y la
sustentaran en sus momentos difíciles. Sin embargo, los elementos
de que se disponía hacían esta labor extremadamente
difícil. Por ejemplo, se carecía de lo que se dio en llamar "descripción
de cuadros murales" que fomentarían en el pequeño
el dominio del lenguaje y enriquecerían su mente con un gran
número de ideas nuevas. Tales cuadros debían tomar por objeto
el medio en que vivía el niño, es decir, debian pintarle su paisaje
natal con las casas y las chozas que componían éste para darle
a conocer su propia patria. Ahora se contaba con paisajes de
Suiza, Alemania, Hungría, pero nosotros carecíamos de una colección
de cuadros mexicanos en que el artista y el pedagogo se
asociaran para enfrentarse a la tarea común. De momento el
maestro se vería obligado a improvisar para las clases de lenguaje
elementos inapropiados como estampas tomadas de algún
periodiquillo o algo similar.
Parecería, por otra parte, que hay una contradicción interna
en el hecho de que los americano-europeizantes quisieran mostrar
al niño su paisaje natal, cuando lo que se esperaría de ellos
es que mostraran a los educandos paisajes europeos o norteamericanos.
El hecho es, sin embargo, que esta corriente de pensamiento
educativo estaba importando la idea completa de los
cuadros murales, la cual incluía que se describiera el ambiente
que rodeaba al niño. Se iba a usar cuadros murales aquí porque
ya se usaban en Europa y Estados Unidos, pero para llenar los
requisitos de la idea original, estos cuadros murales debian representar
el paisaje mexicano. Es sólo cuando llega la Revolución
de 1910 que se empieza a valorar el paisaje mexicano por
sí mismo y en sus propios términos no obstante la fructífera labor
de don José Mana Velasco.
Otra cuestión que se planteó el Congreso fue la de si "es posible
y conveniente uniformar en toda la república la enseñanza
elemental obligatoria". Ya desde entonces se pueden trazar los
orígenes de la discusión de si era necesaria la fundación de un
Ministerio de Educación con poderes federales. El Congreso
11. EL CONGRESO NACIONAL DE INTRUCCI~N PÚBLICA 53
se enfrentaba a un verdadero caos educativo en el país. Cada
estado y aun cada municipalidad tenían reglamentos y leyes diferentes
para regir la educación a su cargo.
En el discurso de inauguración, el ministro Baranda había
afirmado que el progreso del país tenía que descansar en una
Escuela Nacional en la que la instrucción homogénea dada a
todos y en toda la extensión de la república. a un mismo tiempo,
en forma idéntica, de acuerdo con un solo sistema y bajo la
misma inspiración patriótica, debía caracterizar la enseñanza oficial.
Tal afirmación por parte del ministro estimuló un encendido
debate en pro y en contra de la proposición.
Para facilitar la comprensión del debate, la comisión encargada
de estudiar la cuestión (Enrique C. Rébsamen, Miguel F.
Martinez y Manuel Zayas) quiso plantear el problema dentro
de los límites de la siguiente pregunta: "¿Es posible y conveniente
establecer en todo el país un sistema nacional de educación
popular, bajo los principios ya conquistados para la instrucción
primaria de laica, obligatoria y gratuita?"
La comisión misma se planteó y trató de resolver dos objeciones
fundamentales: primero, que no todos los estados contaban
con fondos suficientes para hacer efectiva la enseñanza primaria
obligatoria en la forma científica que quería darle el
Congreso, y segundo, que en algunas partes del país la población
estaba diseminada de tal manera que brindaría un obstáculo insuperable
a la uniformidad de la enseñanza.
Además, se insistía en que cada uno de los estados tenía su
índole especial, algunos eran mineros, otros agrícolas y en otros
las industrias caseras eran el medio principal de subsistencia.
¿Cómo enseñar pues para la vida dentro de la pretendida uniformidad?
La comisión arguyó que la uniformidad era posible
como se había logrado en Alemania. Que no se trataba de hacer
de los maestros simples autómatas, condenados a realizar un
trabajo puramente mecánico, sino que se le daba amplitud de
opciones dentro de la uniformidad propuesta.
En cuanto a la objeción de que no era igual el nivel intelectual
en todos los estados de la república ni entre todas las razas
que en ella moraban y que las diferencias que a este respecto
se mostraban, sobre todo en relación con la raza indígena, impedían
que se uniformara la enseñanza primaria, la comisión
respondió simplemente que enseñar significa desarrollar por medio
de ejercicios ordenados las facultades intelectuales del niño
y que estas facultades son las mismas en el hombre salvaje que
en el civilizado.
54 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
La respuesta es loable por un lado y criticable por otro. Quizá
el potencial de aprendizaje entre los nirios normales de todas
las razas fluctúe dentro de términos más o menos iguales; pero
al responder como lo hizo la comisión negó el efecto de las circunstancias.
No es posible negar la gran distancia entre las
circunstancias del niño chiapaneco y las del regiomontano.
La "uniformidad pedagógica"
De ahí en adelante la discusión tomó un carácter un tanto bizantino
porque si, como lo indica Carlos A. Carrillo, se carecía de
un Ministerio Federal de Educación, las decisiones que tomara
el Congreso de Instrucción eran únicamente recomendaciones
para los estados y aun si éstos quisieran unificar sus legislaciones
pronto cada estado las variaría de acuerdo con sus propias
necesidades y se volvena así al punto inicial.'=
Si la unificación política de la educación ofrecía objeciones
poderosas, la unificación científica de ella debería ser de común
aceptación. Ya se creía en que existía una ciencia de la educación
y ésta determinaba una edad escolar óptima y requisitos
de admisión; un programa global para la educación popular;
un programa detallado para la instrucción primaria elemental
y superior; ciertos modos de organización que desterraban los
de antiguo uso y un mínimum, así como un máximum de alumnos
para la organización simultánea. Además, también existían
ciertas necesidades básicas para hacer funcionar una escuela y
era necesario el establecimiento de un museo pedagógico nacional.
Se hablaba pues ahora de la uniformidad pedagógica
que en nada tenía por qué afectar la integridad política de los
estados. Era frecuente encontrar en lugares aun no muy apartados
de la república maestros que ensefiaban con los métodos
más primitivos e inadecuados que imaginarse pueda. Lo que
se precisaba era normalistas con preparación científica que se
avocaran a la tarea de educar a la nación. Pero, aun contando
con estos normalistas, el problema no se resolvía. Era preciso
pagarles sueldos adecuados y dotar las escuelas de los útiles
necesarios. ¿Cómo lograr esto dentro de la pobreza nacional? El
problema parecía insolubIe. Entonces se volvía los ojos a la
cuestión política y se pensaba que así como el Ministerio de Comunicaciones
intervenía en los asuntos de su conveniencia por
aJ Carlos A. Carrillo, Articulas pedagdgicos, Vol. 1 (M6xico: Herrero
Hnos. Sucesores, 1907). p. 140.
11. EL CONGRESO NACIONAL DE INTRUCCIdN PÚBLICA 55
causa de utilidad general, y el de Fomento, el de Guerra y el de
Marina por la misma razón, ¿por qué no iba a intervenir bajo
los mismos principios el Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública? El argumento era claro y contundente pero todavía se
debió esperar treinta años para convencer a todos.
Durante el Congreso se adelantó una idea que hoy parecería
bastante discutible: que la validez, o mejor los resultados de los
métodos pedagógicos son únicos, uniformes, seguros con todas
las razas en todos los continentes y en todas las latitudes. Lo
único que se necesitaba era que el maestro supiera utilizar estos
métodos con eficacia y destreza.s4 Con esta idea tan petulante de
la universalidad de los métodos pedagógicos se argüía que todo
ser humano era factible del moldeamiento del cuerpo y del espíritu,
en fin, de la formación de su carácter. Lo que se decía
era que si la formación del carácter respondía a métodos universales
no se podía decir lo mismo con respecto a los principios
filosóficos que regían tal formación, puesto que no había acuerdo
alguno entre las naciones en cuanto al tipo de carácter que debía
,d, arse a sus juventudes. Pero en el congreso se hablaba de la regeneración por medio de la escuela"55 lo que bastaba para
hacer creer que se trataba de la regeneración universal por medio
de los principios de la escuela occidental o americano-europea.
Ahora bien, si se quería adoptar la escuela como una institución
de validez universal era preciso adoptarla con los requisitos
que ella exigía universalmente. Para esto se precisaba incorporar
a nuestro acerbo cultural ciertos modelos de validez
universal también. Una de las ciudades que se adoptó como modelo
fue la de Zurich porque allí se tenía el número óptimo de
estudiantes para la educación simultánea: veinticinco alumnos
por clase.5B Nosotros tendríamos que modificar ese modelo de
acuerdo con nuestras propias necesidades y aceptar cincuenta
alumnos en cada clase, pero ya se sabía cuál era el número óptimo.
También, puesto que era preciso hacer uso de monitores
en la enseñanza, la comisión recomendó inmediatamente los
métodos de organización del sistema danés de Eckemforde puesto
que estaban dando óptimos resultado^.^'
Mientras esto ocurría, Carlos A. Carrillo, el émulo de Rébsamen,
proponía en sus Artículos pedagógicos "un sistema que
deberíamos imitar: la organización que se ha dado al sistema
34 Abraham Castellanos, La reforma escolar mexicana, p. 81
Ibid., p. 18.
58 Ibid., p. 119.
s7 Ibid., p. 121.
56 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIE~O EDUCATIVO
escolar en países extraños en que la instrucción pública ha alcanzado
alto grado de prosperidad y más cuando estos países
tienen, como el nuestro, la analogía de ser regidos por instituciones
democráti~as".P~e~ro , por supuesto, Carrillo no queda imitación
servil: "No debemos acoger indistintamente todas las reformas,
sino juzgarlas, discutirlas y compararla^"^^ y anadía:
¿Quiero acaso que se copien servilmente en México todos los detalles
del sistema escolar americano, sin atender a las muchas y grandes
diferencias que nos separan de ese gran pueblo? Mal haría quien me
prestara tales intenciones. Pienso que tenemos mucho que trasplantar
a nuestro suelo con las convenientes modificaciones, pero creando
un sistema nacional y propio que armonice con nuestras necesidades
y con nuestro estado y no vaciando el nuestro sin discusión en
el molde de la nación vecina. Sobre todo lo que yo quisiera que
de ella tomáramos es, no el cuerpo, sino el espíritu que vivifica su
sistema escolar, como todas sus instituciones, ese espíritu de selfgovernment
impregnado de respeto a la personalidad humana, a la
libertad y autonomía del individuo.eo
Es decir que ya desde tiempos de Carlos A. Carrillo y el
Congreso Nacional de Instrucción Pública, si bien es cierto que se
recurre a varios modelos, no deja de haber personalidades dentro
del pensamiento pedagógico mexicano que rebasan la imitación
servil y piensan en términos de un "trasplante relativo" buscando
siempre servir a la creación de un sistema con personalidad propia.
El problema era cómo darle personalidad a nuestro sistema
cuando se sentía que la tradición educativa propia no tenía valor
y más aún, cuando se pensaba que no existía tal tradición
sino que había que empezar por crear una. El problema se quedó
sin solución hasta que llegó Vasconcelos, y después de la crisis
de la Revolución Mexicana que había lanzado a la bancarrota
tanto a los americanos-europeizantes como a los pocos hispanistas
que aún subsistían, logró, en una síntesis genial, incorporar
la tradición hispánica a las innovaciones americano-europeas
para al fin darle personalidad propia a nuestro sistema.
Hacia una escuela educativa
Otro problema que pesaba en la atmósfera del Congreso Pedagógico
era el de transformar la escuela instructiva tradicional
6s Carlos A. Carrillo, Articulas pedagdgiws, Vol. 1, p. 122.
se Ibid., p. 118.
ea Ibid., pp. 137-138.
11. EL CONGRESO NACIONAL DE INTRUCCIÓN PÚBLICA 57
en una nueva escuela que sería verdaderamente educativa. Se
quería reemplazar la llamada anarquía escolar que, se decía,
privaba entonces en el país, por un bien pensado sistema de
educación popular que descansara en la escuela primaria obligatoria,
gratuita y laica que no sólo instruyera sino que educara
y formara no solamente al hombre sino al ciudadano? Ya la
escuela no sería rudimentariamente instructiva, sin plan, sin ideales,
sin arte, sino que se convertiría en el principio de la redención
de la humanidad para los siglos futuros y la escuela se
convertiría en la clave del poder de las naciones, derribando de
un dedazo, según la retórica de entonces, los raquíticos ideales
del pasado.
Para salvaguardar el poder educativo de la escuela, se incluirían
dos materias de particular importancia, la instrucción
cívica y las clases de moral práctica. La instrucción cívica no se
limitana simplemente a dar el conocimiento bjsico de la organización
política y administrativa de nuestro país sino que tendría
además un fin ideal: formar ciudadanos patriotas a la vez
que hombres ilustrados.B2 Las clases de moral práctica serían
conversaciones sobre los deberes para con la humanidad, que
versarían sobre la justicia, la filantropía, la tolerancia, la fraternidad,
el sacrificio de los intereses particulares por atender a
los generales, el reconocimiento de los bienes recibidos por los
trabajos anteriores de la humanidad buscando la unión de todos
los hombres y el dominio de la razón sobre la fuerza. Estas
pláticas se darían dos veces por semana.B3
Quedaba pendiente la forma de organización que debería darse
a la escuela, los métodos y los procedimientos. ¿Se seguiría
el modo de organización individual, el mutuo, el simultáneo O el
mixto? En una cosa estaba de acuerdo la comisión que estudió
tal asunto: que la clase sería oral porque ésta era la única manera
de utilizar la recomendada forma socrática y aun la misma
expositiva. Por otra parte, se descartaba el modo individual de
organización en vista del gran número de alumnos. En cuanto
al sistema lancasteriano o modo mutuo de organización, también
se rechazaba por ser deficiente en la instrucción y no permitir
atender al fin educativo de la enseñanza. Es así que el
único modo que se consideraba recomendable era el simultáneo
Abraham Castellanos, La reforma escolar mexicana,
62 Ibid., p. 97.
$3 Carlos A. Carrillo, Artículos pedagdgicos, p. 179.
58 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
y para implantarlo se clasificanan a los estudiantes en gmpos que
corresponderían precisamente a los cursos o años escolares
que establecía el programa de estudios, procurando que todos
los niños de una misma sección o grupo se encontraran apropiadamente
al mismo grado de instmcción y desenvolvimiento
intelectual. Los grupos deberían ser de unos cincuenta alumnos
como máximo y se proscribía de las capitales y grandes centros
de población la escuela de un solo maestro. Los sistemas mixtos
se toleranan únicamente en las poblaciones donde por falta de
recursos no se pudiera sostener el número adecuado de maestros,
pero esto sólo en casos de extrema necesidad. En tales
casos en que se utilizaría el sistema mixto, la parte educativa
correspondería al maestro limitándose los monitores a la parte
instmctiva exclusivamente mecánica. En cuanto al método que
debía emplearse en las escuelas primarias elementales se utilizaría
el llamado didáctico o pedagógico, esto es, "el que consiste
en ordenar y exponer la materia de enseñanza, de tal manera
que no sólo se procure la transmisión de conocimientos, sino que
a la vez se promueva el desenvolvimiento integral de las facultades
todas de los alumnos"."' Se seguiría la marcha inductiva,
deductiva, analítica, sintética, progresiva o regresiva según
el carácter de la materia de que se tratara y el maestro tomaría
como principio fundamental ir de lo fácil a lo difícil, de
lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto y
de lo empírico a lo racional. En cuanto a la forma se utilizarían
la expositiva y la interrogativa como fundamentales limitándose
el uso de la primera a los casos de estricta necesidad y empleando
especialmente la interrogativa a la manera socrática.BS
Lo curioso del caso es que estas sugerencias hechas ya hace
casi un siglo se repiten hoy a diario como si fueran novedad.
Hoy mismo, cuando México se embarca en una Reforma Educativa
de amplio alcance, se oyen repetir prácticamente las mismas
recomendaciones, dichas en lenguaje diferente.
El problema del indio
Tampoco se olvidó la figura del indio en el Congreso aunque
no ocupó el lugar de preferencia. Se habló de cómo la raza indígena
estaba sumida en el más completo abandono aunque era
ella la mayor fuente de las contribuciones para el sostenimiento
Ahraham Castellanos, La reforma escolar mexicana, p. 131.
06 Ibid.
11. EL CONGRESO NACIONAL DE INTRUCCI~N PÚBLICA 59
del país, ya como campesino, ya como obrero, y además, la que
había servido como carne de cañón en todas nuestras guerras
civiles. Ni siquiera faltaban ilusos, clamaba Abraham Castellanos,
que predecían ,'l a extinción de la raza indígena "iEso nun- ca!" respondía él, mientras haya un representante de la raza
habrá una protesta".
Se clamó en favor del indio pero se hizo demasiado poco
para servirlo. Se discutieron las escuelas rurales que debían establecerse
en las haciendas, rancherías y poblaciones que no fueran
cabeceras de municipio. El periodo escolar obligatorio para
tales escuelas sería de seis años con los dos primeros consagrados
especialmente a ejercicios educativos preparatorios y a
la enseñanza práctica del idioma español. Ya se recomienda
entonces que las nociones científicas que se enseñen en tales
escuelas rurales se encaminen de preferencia a estimular su
aplicación a la agricultura y a las industrias rurales dando a
conocer los instrumentos y máquinas que se usan en las labores
y demostrar su utilidad en el perfeccionamiento del trabajo.""
Pero todo no pasó de ser una serie de recomendaciones teóricas
y así lo percibió uno de los representantes del Congreso,
el Sr. Mateos, que se levantó para anunciar la revolución social
que se avecinaba y que sería hecha por los trabajadores del
campo y los obreros de la ciudad. Censuró a la Comisión Sobre
Modos de Organización por haber tomado como modelo los
programas alemanes, olvidándose, según él, de las diferencias
de clima, de raza y de imaginacion, e indicó que debía reducirse
la enseñanza obligatoria a leer, escribir y contar, pues, vociferaba
él, {para qué enseñar más a los hijos de los jornaleros si
lo habían de olvidar y sólo les serviría para engendrar en ellos
aspiraciones que no estaban en aptitud de satisfa~er?~?
No deja de ser significativa la intervención del señor Mateos
porque es un antecedente temprano de lo que se llamó las Escuelas
Rudimentarias que se fundaron según decreto del lo. de
julio de 1911, precisamente con el programa que aquí propone
el Sr. Mateos y que al final fracasaron por la falta de presupuesto
adecuado. Ni deja tampoco de tener trascendencia su profética
anunciación de la revolución social que efectivamente ya
se avecinaba. Pero su voz apenas si fue escuchada. Carrillo, al
reportar la intervención de Mateos, lo hace con desgano y a pesar
suyo.
m Carlos A. Camllo, Artículos pedagdgicos, Vol. 1, pp. 184-185.
6' Ibid, p. 188.
60 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Cómo coordinar la educación nacional
El punto final que discutiremos en relación al Congreso Nacional
de Instrucción Pública es el referente a la sugerencia presentada
allí de que se creara un organismo central de la federación que
orientara en cuestiones educativas. Para Castellanos urge como
cuestión política convocar a una asamblea nacional de maestros
para que en unión de los representantes de las entidades federativas
estudien la manera más adecuada para que la federación
intervenga con una ayuda poderosísima en la Instrucción Pública
del país. Ya se hacía patente que para que la educación
fuera realmente gratuita, las autoridades debían proporcionar
todos los útiles necesarios para los ninos y la comisión encargada
de este asunto propuso que se creara un depósito central de
material escolar en la capital de la república, anexa al museo
pedagógico que también debería fundarse, así como depósitos
locales en la capital de cada uno de los estados. Además, se
deseaba la creación de un Boletín oficial de instrucción pública
cuyo papel lo viene a desempeñar desde 1920 la revista El
maestro y el Boletín de la Secretaría de Educación Pública,
l ambos obra de Vasconcelos y sus colaboradores. Muy importante
para la Comisión encargada del asunto era el establecimiento
de una oficina central educacional que se encargara de colecl
cionar los datos de la pedagogía nacional en provecho de todos
los profesores, formando así la estadística escolar de la república.
Particularmente importante es que el Sr. Manterola, representante
y expositor de la Comisión, hizo saber que la idea
del centro educacional que se proponían era análoga a la que
ya existía en Washington y que, según él, había dado magníficos
resultad0s.8~ Se concluyó que sólo la uniformidad basada en
principios verdaderamente científicos podría remediar los males
gravísimos de la educación nacional y que ella también constituiría
un gran progreso en materia de estadística escolar porque
los datos que entonces se tenían sobre el estado de la ~.s~Ncción
pública y privada en las diversas partes de la nación eran
sumamente deficientes y sin valor comparativo ya que su observación
no había seguido un mismo patrón.
Una de las personalidades más destacadas en el Congreso
Nacional de Instrucción Pública fue sin duda Justo Sierra, quien
fue Subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes hasta
que él mismo, con su influencia, logró que tal subsecretaría se
88 Ibid., p. 169.
11. EL CONGRESO NACIONAL DE INTRUCCI~N PUBLICA 61
convirtiera en secretaria independiente por la ley del 16 de
mayo de 1905.
Justo Sierra pensaba que la escuela debía convertirse en
una iglesia nueva que se apoyara en el libro para matar el pasado,
que entre nosotros se reducía a la historia de una sociedad
especial, la Iglesia Católica, la cual se proponía la conservación
de la ignorancia. Era cierto que las colonias protestantes
de Norteamérica al principio habían sido tan intolerantes como
las papistas, pero acabaron por ceder a la lógica de sus propios
principios. Entre nosotros la práctica de estas ideas demandaba
un esfuerzo mayor y más per~istente.~'
Justo Sierra era un asiduo defensor del positivismo que él
veía como la gran conquista de la modernidad a partir del Novum
Organum de Bacon. Con la ciencia experimental se podía
marchar de fenómeno en fenómeno por el camino de la observación,
y de los hechos se deducían las leyes que rigen el mundo
físico y social. Para él esta manera de proceder constituía una
filosofía, pero una filosofía a posteriori bautizada con el nombre
gráfico de positivi~mo.'~
Por supuesto esta manera de ver la ciencia nos parece ahora
ingenua porque bien sabemos que para hacer ciencia no se parte
de la observación indiscriminada de los fenómenos naturales
sino de la percepción clave de un problema al cual se le propone
una solución tentativa, que constituye la hipótesis de trabajo,
y sólo entonces se inicia la observación para intentar
colectar los datos necesarios que van a probar o a negar la hipótesis
propuesta. Pero si bien Sierra y los hombres de su
generación no percibieron claramente el método científico, sí
lograron apartarse, apuntalados en el positivismo, de la filosofía
tradicional que operaba por deducción de verdades reveladas
consideradas de valor absoluto. Por eso él consideraba que los
adelantos científicos modernos se debían al método positivista,
es decir, "a la emancipación absoluta del estudio propiamente
científico de toda concepción a priori"."
Justo Sierra estaba bien consciente de la corriente de americanismo
que tanta fuerza tenía en el pensamiento mexicano.
Sabía que en México había muchas personas que de buena fe
creían que nuestra felicidad consistía en norteamericanizarnos
" Justo Sierra, La educación nacional: artículos, actuaciones y documentos,
Obras completas, ed. Agustin Yáñez, Vol. VI1 (México: Universidad
Nacional Autónoma de México, 1948), p. 19.
70 Ibid., p. 29. " Ibid., p. 29.
62 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIE~ EDUCATIVO
y que la generación prócer que nos dio una carta política y nos
emancipó económicamente del clero pensaba que éste era el
camino cierto de nuestra felicidad. Ese ideal nos hacía dar pasos
de gigante en el papel y la república parecía un tren cuya locomotora
lanzada a todo vapor se desprende de los vagones para
dejarlos a inmensa distancia.
El error consistía, ya lo veía él, en creer que las instituciones
americanas eran buenas en abstracto y para todos los paí~es.~'
Pero error más grave que el americanismo legal era el amencanismo
económico que había resultado ser un desengaño. Los capitales
aquí invertidos con bandera norteamericana resultaban
ser europeos y hubiera resultado más benéfico tratar directamente
con Europa que usar este intermediario ávido que era
Estados Unidos. Tarde nos habíamos dado cuenta de que las
promesas hechas no pasaban de ser eso, simples promesa^.?^
Para evitar la calamitosa perspectiva que se cemia sobre
México era preciso "procurar definir las situaciones" no fomentando
nuestra antipatía de raza, sino sustituyéndola con una
benevolencia llena de recelo e impregnada de desconfianza; apuntalando
nuestro derecho con cuanto elemento distinto del americano
pudiera aclimatarse entre nosotros, y sobre todo, hallando
nuestra identidad social, unificándonos por medio de la
educación regida y sistemada a nuestro arbitri~.~'
Resulta claro en el pensamiento de Sierra cómo, tanto 61
como Vasconcelos más tarde, encuentra como reto que estimula
la búsqueda de la identidad nacional la presencia norteamencana
y cómo ambos buscan en la escuela la manera de dar forma
a esa identidad. Es la escuela Ia que va a apuntalar la unidad nacional
y la encargada de dar forma al carácter mexicano. Pero
la escuela es sólo el instrumento; existe un órgano encargado
de transmitir esta actividad en el ser viviente social: el Estado.
E1 es el único cuyas funciones pueden abarcar a la sociedad entera
y que es capaz de encaminar la conciencia misma de la
colectividad; él que forzosamente está en contacto con todas
las fases de la vida social. De este concepto de Estado nace el
derecho a imponer y a exigir la instrucción.
Se ve aquí con gran claridad que Sierra, quien pertenece
a la corriente americano-europeizante, aunque nos previene con
tanta energía contra los peligros de esta corriente, se apoya en
el Estado para lograr los propósitos que tiene en mente, en vez
11. EL CONGRESO NACIONAL DE INTRUCCIP~ÚBNLI CA 63
de apuntalarse en la Iglesia como lo hana un miembro de la
corriente hispanizante, como Cuevas o Sánchez Santos de quienes
hablaremos más tarde. Parecería paradógico que un miembro
de la corriente americano-europeizante nos prevenga contra
los peligros del americanismo, pero esto sólo indica la agudeza
de su pensamiento que de todas maneras se apoya en la filosofía
positivista que es encialmente americano-europeizante.
Sierra es a veces radical en su actitud frente al clero:
Sabemos bien que las doctrinas democráticas, que los ideales que
informan desde hace un siglo las sociedades modernas, son día por
día adulterados y condenados por el cura en la aldea, por el predicador
en el púlpito, por el obispo en la catedral y por el Papa en la silla
apost6lica.?s
Hay pues guerra implacable entre el Estado y la Iglesia y al
Estado corresponde "reprimir con mano inflexible cuanto elemento
perturbador del orden civil se desprenda de las ideas
sostenidas por el clero".'" si al escritor, al filósofo, al historiador
corresponde combatir la doctrina con la doctrina, el Estado
no puede convertirse en sectario porque rebajaria su papel
al nivel de los odios religiosos y su misión de justicia quedaría
adulterada. Pero puede combatir el mal y sobre todo prevenirlo
con ese magnífico instrumento que es la escuela, con el cual
puede conquistar a las generaciones venideras en favor de la
democracia.
Justo Sierra no entendía el progreso material si no iba acompañado
de una clara explicación de lo que ese mismo progreso
significaba; para qué llevar las cintas de fierro de las nuevas vías
por los campos del indígena o cruzar sus chozas de barro con
los nervios acerados del telégrafo si nos declaramos en la imposibilidad
de explicarle el secreto latente en esas maravillas.
Si no procedíamos a incorporarlo a la nueva civilización humana.
7' La palabra clave aquí es explicar: habría que hallar la
manera de explicar al mexicano rural los logros de la civilización
occidental o darnos por definitivamente vencidos.
Era por eso que una de las funciones esenciales de la escuela
debía consistir en desembarazar al niño rural, al indígena sobre
todo, de ese enorme cúmulo de superstición y error al través
del cual veía la naturaleza y que era la causa de su nulidad
76 Ibid., p. 226.
Ibid.
77 Ibid., p. 232.
64 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
como factor so~ial."C~o n esto demostraba Sierra su clara intención
de integrar a México a la cultura y la civilización occidentales,
preocupándose muy poco por entender el carácter, la
naturaleza de la cultura indígena, que él a todas luces conside
raba inferior. No solamente la consideraba inferior sino un peso
muerto para el progreso de México.
Otra de las actuaciones de Justo Sierra que merece especial
atención ya fuera del contexto del Congreso Nacional de Instrucción
Pública, fue un largo esfuerzo por lograr que se fundara
la Universidad Mexicana. Prometía él que no sería ésta
una universidad al estilo norteamericano, porque nuestras necesidades
eran muy distintas a las de aquel país; ni tampoco
sería una universidad como la colonial de carácter teológico; o
la que había existido durante los primeros tiempos de la Independencia,
de carácter metafísico y que los gobiernos progresistas
consideraron un "baluarte de obscurantismo". No, la que
ahora se trataba de reconstruir era un centro de alta cultura
científica en consonancia con los progresos modernos y para
que difundiera el saber entre los que estaban encargados de
transmitirlo, es decir, entre los maestros: "La Universidad,
prometía Justo Sierra, "distribuirá la ciencia, como una eucaristía
a todas las almas".7g Y en efecto, la labor de Justo Sierra
fue tan efectiva que para 1910 se logró restablecer Ia Universidad
Mexicana bajo los auspicios del Gobierno Federal y dentro
de los cánones propuestos por Justo Sierra. Todavía en su última
actuación, en su "Pro Domo Mea" cuando Sierra se quejaba
de que se iba a dejar la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas
Artes en manos hábiles para la administración, pero incapaces
en el sentido de hacerla funcionar bajo la fórmula sintetizada
en los términos "crear el Alma Nacional", Sierra era
consciente de que la función principal de la educación mexicana
era hallar y definir la identidad nacional. Sentía él que su labor,
no obstante haber sido larga y fructífera, necesitaba ser
continuada en la misma dirección que él le había dado para
que diera resultados óptimos y por eso recomendaba que su
sucesor fuera escogido entre los miembros del equipo que él
había formado. Para ello proponía a quien había sido el subsecretario
de Educación Pública, Ezequiel A. Chávez, pero las solicitudes
de Justo Sierra no fueron acogidas con benevolen~ia.8~
78 Ibid., p. 288.
'0 Ibid., p. 319.
so Ibid., p. 488.
11. EL CONGRESO NACIONAL DE INTRUCCIÓN PÚBLIC.4 65
La visión hispanizunte
Será éste el momento oportuno de volver los ojos a la corriente
conservadora o hispanista y tratar de definir su posición en los
años posteriores a la Reforma Liberal. Es un tanto difícil allegarse
a estos pensadores porque, por razones políticas. no han
recibido la difusión que ameritan y permanecen en un segundo
plano.
Para nuestro objeto hemos tomado a Trinidad Sánchez Santos,
al Padre Mariano Cuevas y a Carlos Pereyra. Se percibe al
leer estos escritores un cierto sabor amargo en sus reflexiones
y dan siempre la sensación de que, para parafrasear uno de los
títulos de Pereyra, México ha sido falsificado y robado de su
identidad verdadera por lo que ellos consideraban al gobierno
y su filosofía perniciosos.
Trinidad Sánchez Santos fue un hombre de múltiples actividades
intelectuales y se destacó especialmente como periodista
y polemista. Un hombre de vida agitada que se revela en su
estilo punzante y cargado de retórica. Para él todo comenzó con
el libre examen, el protestantismo, que engendró el libre pensamiento,
la "revolución" y con él llegaron la libre conciencia, el
libre puñal, la libre locura, el libre caos. El ataque a la autoridad
sagrada fue la simiente, el ataque a la autoridad civil es el
fr~to.~En' un discurso ~ronunciadoe l 2 de septiembre de 1897
en el 20. Concurso Científico Nacional, Sánchez Santos decía
que la escuela laica no había brotado de convicción científica
alguna, ni descansaba en los principios de una sociología racional,
sino que era puramente un sistema de propaganda anticristiana.
Aseveraba Sánchez Santos que el fin de la escuela era
el bien público y que la base de éste era la moralidad pública.
Luego el Estado debia enseñar aquello que originaria, universal
y radicalmente produce la moralidad pública; para él lo único
que reunía estas condiciones era la religión católica que por tanto
debia ser enseñada en las escuelas del Estado sea cual fuere
la cstructura política y filosófica de éste.
Para sostener su argumento Sánchez Santos decidió jugar
con las estadísticas: Las naciones que sufrían ~ropaganda antirreligiosa
y cuyas escuelas eran laicas, como Francia e Italia,
presentaban un porcentaje muy alto de homicidios, en comparación
con las dcmás. En las naciones religiosas como Alemania,
Trinidad Sánchez Santos, Obras selectas, ed. Octaviano Márquez,
Vol. 1 (Puebla: Litografía Primavera, 1945), p. 91.
66 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Inglaterra y Rusia, la proporción de homicidios más alta era
de 14.4; mientras que en las naciones con propaganda antirreligiosa
como Francia e Italia la proporción más alta era de 96.9
por millón, cifra que nunca se había alcanzado ni en sus dos
terceras partes en la época anterior a la difusión de las escuelas
laicas?'
Lo que no quiso decir Sánchez Santos fue que Alemania e
Inglaterra, que daban el promedio más bajo de homicidios, eran
países esencialmente protestantes, mientras que Francia e Italia
eran esencialmente católicos. Ni tampoco quiso señalar las estadísticas
correspondientes a Estados Unidos, de las cuales yo
no dispongo, pero que habrían iluminado mucho la materia
porque la escuela norteamericana era laica. Por otra parte, no
es prueba suficiente decir, apoyándose en las estadísticas, que
la causa del incremento de homicidios fue debido al establecimiento
de las escuelas laicas. Este razonamiento trata de establecer
una conexión causal erróneamente, cayendo así en la falacia
de "causa falsa".
El debate continuó por algunos días, porque Sánchez Santos
fue respondido por Ezequiel A. Chávez que en aquel entonces
era profundamente positivista. Sánchez Santos continuó sosteniendo
que el cristianismo era un sistema completo de represión
que atacaba el mal en su germen más íntimo y que, pues
si producía el bien por virtud propia y dominando todos los malos
instintos en su germen más íntimo, debíamos decir que conducía
originaria, universal y radicalmente a la moralidad pública.""
Participaba Sánchez Santos del conservadurismo más exacerbado.
Para él la identidad del pueblo mexicano no podía
buscarse sino dentro del pensamiento religioso católico que era
el único capaz de aglutinar toda la nación en un propósito común.
Cita a Renán para decir que un país no es simplemente un
conglomerado de individuos sino una alma, una conciencia, una
persona, una resultante viviente. Y añade Sánchez Santos:
¿Y qué alma, qué personalidad puede tener un pueblo después de pasar
un siglo entre las divagaciones sin fin de la libertad de pensar,
que no tiene ni una idea exacta de si mismo, ni de la sociedad que
constituye? ¿Qué 'conciencia' puede existir en él, cuando el ateismo
es enseñado a los niños y el escepticismo se presenta como el ideal
del progreso? ¿Qué resultante viviente puede haber ahí, donde no
82 Ibid., p. 196.
Ibid., p. 214.
11. EL CONGRESO NACIONAL DI: INTRUCCIÓN PÚBLICA 67
hay un principio cierto para todos, donde cada doctrina no es sino
una mina más, una duda más para los espíntus?s'
Sánchez Santos puso aquí el'dedo en la llaga. Con el abandono
de la fe religiosa, México habia echado por la borda el
principio básico de su identidad que le habia dado apoyo por
300 años. En la época en que Sánchez Santos escribe se quena
hallar la identidad nacional con la careta del positivismo, pero
esto no pasó de ser lo que ya he dicho, una careta mal puesta
y demasiado grande o quizá demasiado pequeña para la cara
nacional que trataba de ocultar.
Pero mientras los liberales querían hallar la unidad en otros
principios que no fueran los católicos precisamente porque pensaban
que el catolicismo estaba en plena decadencia, Sánchez
Santos salta a señalar con su dedo ese espiritu de pasividad que
parece haberse extendido entre los católicos mexicanos. En una
alocución pronunciada en la repartición de premios en el Colegio
del Inmaculado Corazón de Mana, que él intituló "El porvenir
del mundo sin la escuela católica", decía que no podía tener
melodías en el espiritu cuando veía desmoronarse el edificio cristiano
de su patria y con él el edificio social, y con ambos el
alma naci0nal.8~
Era que efectivamente bajo la influencia de los americanoeuropeizantes
se buscaba desgranar el viejo edificio social, se
quería destruir los añejos lares de la identidad por considerarlos
caducos y sc cscudriñaban ansiosamente las ideologías de la
época por nuevos valores que dieran sentido a los momentos
actuales de la realidad mexicana, que pudieran satisfacer nuestras
necesidades. Fue una tarea vana que al final tenía que fracasar
como efectivamente fracasó al llegar la Revolución y la
influencia del Ateneo de la Juventud.
Mientras tanto, Sánchez Santos no ocultaba lo que él consideraba
la vergüenza más honda por nuestro cristianismo que
en la practica resultaba una blasfemia. Estábamos embargados
por una debilidad incomparable porque al terminar la lucha política
nos habíamos creído ya dispensados de todo combate y
nos habíamos ocupado asiduamente en la voraz satisfacción de
nuestros apetitos, lo cual era signo de una sociedad que declinaba."'
S4 Ibid., p. 233.
ni Ibid., p. 267.
Ibid., p. 269.
68 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Sánchez Santos ve la labor de España desde un punto de
vista muy diferente al de los americano-europeizantes. España,
en su opinión, se propuso, con sus misioneros, hacer una augusta
nación de todos los restos de una gran raza y trajeron cuanto
la España de entonces podía ofrecer en humanidades y letras,
cuando España todavía era la más alta cátedra filosófica de
Europa; y los misioneros, impulsados por este propósito, caminaron
por todas partes, reuniendo a las tribus dispersas, evangelizándolas,
edificando santuarios, levantando escuelas y talleres,
hasta que llegó la Reforma que comenzó en México con
los Borbones y especialmente con Carlos 111 y la expulsión de los
Jesuitas."
Tampoco participa Sánchez Santos de la fe en la escuela
como redentora social que tienen los americano-europeizantes.
Recuerda él con mofa la frase de Víctor Hugo de que "por cada
escuela que se abre se cierra una cárcel" y añade que ese dictum
está en plena bancarrota. Las estadísticas, según él las ve, demuestran
precisamente lo contrario; la escuela no es ese Júpiter
que todo lo puede, no es más que un ídolo de barro. La estadística
demuestra que hay una infinidad de hombres instruidos
completamente pobres, así como el gran aumento de prisioneros
después del gran aumento de es~uelas.8~
No es que Sánchez Santos ataque precisamente a la escuela
como causa directa de los males sociales; lo que es objeto de su
resentimiento es la escuela laica donde no se presta la suficiente
atención a lo que él considera la base de toda educación, la
instrucción religiosa. Ni tampoco ve él en la escuela la redención
del indio: "La base de la libertad, la base de la escuela y
de la ciudadanía práctica, es el salario. Démosle al indio salario,
démosle pan y después él solo, sin llamamiento de nadie
vendrá a la escuela: entonces será raza con un alma, con altos
destino^."^"
Si Trinidad Sánchez Santos deja un sabor amargo en los
labios cuando discute la función de la escuela mexicana y en
general cuando habla de los problemas nacionales, no es de
ninguna manera más optimista la visión que nos ofrece el P.
Mariano Cuevas al referirse a los mismos acontecimientos. Una
personalidad como Justo Sierra le merece el más absoluto desprecio
tanto en su labor oficial como en su trabajo histórico.
Según Cuevas, Justo Sierra, sin previos estudios de metodología
87 Ibid., PP. 218-284.
88 Ibid., p. 301.
89 Ibid., p. 303.
histórica y sin haber pisado jamás un archivo, se limitó a copiar
los errores históricos que halló en libros impresos en francés,
para declamarlos después ante jóvenes indefensos y darlos
luego a la estampa bajo su nombre y apellido. Fue así como
se maleó la parte histórica relativa a México en la obra preparada
bajo la dirección de Justo Sierra, México a través de los
Aún más acre es la crítica que le merecen los pedagogos mexicanos.
Lo peor de la educación no estaba en los textos, sino
en los pedagogos. Con raras excepciones, y aun éstas reprobable~
por su colaboración material, los más de los pedagogos
eran hombres escogidos para inculcar, aunque fuera a propósito
de química o del binomio de Newton, la impiedad en una
forma o en otra. Y una de estas formas, que dejó pésimos sedimentos,
fue el volterianismo: la burla despectiva de asuntos
religiosos.8'
La Iglesia, por supuesto, no podía aceptar este estado de cosas.
Nunca en lo absoluto, nos dice Cuevas, se conformó con la
Constitución de 1857 y menos con la Reforma, aunque estas leyes
durante el porfiriato permanecieran meramente escritas. ¿Cómo
podía la Iglesia dar la menor señal de aprobación a la educación
impía que minaba para el futuro nuestras clases sociales?"'
Por otra parte, Carlos Pereyra se muestra aún más amargado
por la situación del México en el que le tocó vivir y busca refugio
tratando de recordar y defender a la España victoriosa. En
su trabajo, La obra de España en Américae3 hace un elogio de
la conquista española tratando de desvirtuar la Leyenda Negra
y comparando la obra española con la conquista anglosajona
de Norteamérica. Aunque él afirma en el prólogo que su tendencia
es esencialmente critica y que la admiración indiscreta daría
tanto o más que la hostilidad cerrada, no puede menos que aceptar
que él mismo es admirador de España, pero, añade, su admiración
nace del objetivismo, del estudio ecuánime de los hechos
emprendido con espíritu desinteresado. Pereyra espera demostrar,
y hasta cierto punto lo logra, que la conquista de América
Latina fue mucho más ilustrada y heroica que la colonización
norteamericana. De paso espera corregir los errores de aprecia-
Mariano Cuevas, Historia de fa nación mexicana (México: Talleres
Tipográficos Modelo, 1940). p. 1000.
9% -Ih..i..d . ~
92 Ibid., p. 1002.
Carlos Pereyra, La obra de España en América ( 2 vols.) (Madrid:
Biblioteca Nueva, 1920).
70 DOS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
ción de autores como W. Cunningham en su obra An Essay on
Western Civilization in its Economic Aspects: Medieval nnd Modem
Times; de L. Launay en su La Cdnquete Minérale y otros
de similar inclinación.
Pero la obra de Carlos Pereyra que realmente llama la atención
y hace reflexionar sobre el futuro de México es su México
falsificado publicado en dos volúmenes por la Editorial Polis
de México. El titulo de la obra es lo primero y lo que más profundamente
llama la atención. Indica este titulo que México
definitivamente ha perdido su identidad nacional con el advenimiento
del gobierno liberal y bajo la influencia de los americano-
europeizantes. La identidad de México está, para él, en su
tradición hispánica y negar ésta, con todo lo que ella implica,
es falsificar a México.
El principio del error en la interpretación que se ha hecho
de la conquista de México consiste en pensar, según Pereyra, en
que hubo una superposición de dos masas étnicas de dominantes
y dominados; no hubo tal, insiste él. ni hubo desposesión
global de los indígenas por los europeos. En realidad la conquista
se llevó a cabo con el apoyo de algunos señonos indígenas
contra otros, es decir, con el apoyo directo de los mismos indígenas
y hubiera sido imposible hacerlo de otra manera, y cuando
se hubo establecido la nueva organización política que fundió
tribus y pueblos, el indio agricultor y guerrero tomó su arcabuz
y montó a caballo, lanzándose con el español, con el criollo y con
e1 mestizo hacia las desiertas llanuras del centro y del norte de
la actual República Mexicana. No fue conquista lo que se hizo
en esas regiones en el sentido estricto de la palabra sino colonización
en la que tomaron parte activa todos los hijos del
país."
La observación precedente de Pereyra tiene un interés extraordinario
porque, en su afán de justificar la conquista, hace al
indio partícipe activo de ella más bien que objeto pasivo de explotación.
Es que Pereyra ya ha vivido la Revolución Mexicana
la cual ha cambiado su perspectiva histórica aun sin él mismo
darse cuenta de ella. Con todo, Pereyra profetiza la extinción
del indio. Observa que para que se conserve pura la raza indígena
es preciso que el indio se mezcle exclusivamente con el
indio mismo y esto ya es una gran limitación en su desarrollo.
En cambio el mestizo tiene la opción de mezclarse con otro
mestizo, con el criollo y aun con el indio mismo. Por otra parte,
el elemento mestizo gravita hacia el tipo criollo, lo cual indica
e4 Ibid., Vol. 11, p. 8,

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